讀經教育的基本原理上

南京登謙學堂敬錄

讀經教育的基本原理------推廣讀經十六年來最重要演講（年）季謙_王財貴講於年1月2日台中教育大學第一屆讀經宣導員培訓會

同學男（很大聲）：起立！（大家笑）敬禮！同學們：老---師---好！請坐！（大家笑）教授：這是特別禮遇。（笑，大家笑）現在的大學生上課已經都不敬禮了。......緒言

（指著講桌上的一盆蘭花）......有一個禪師說法，講臺上一定要擺花，服侍他的小和尚，聽法聽多了，自覺有此道行，有一次就故意不擺花，禪師一上臺，問：今天怎麼沒有花？沒有花不說了！小和尚得著機會，說：師父不是教我們不可執著嗎？怎麼自己那麼執著呢？師父就教訓他：你為什麼執著於不執著？所以，我也一定要有花。（眾笑）。大家不要笑我執著，因為你不可以執著於不執著。（眾大笑）

好，我很感謝高瑋謙教授，他讓出時間來讓我講一堂課。我為什麼要謝謝他呢？因為我是很喜歡講的（眾笑）。大家也要感謝我昨天讓出我的時間給各位做自我介紹，因為我知道大家也很喜歡講，果然一講就是一上午，把我的時間都佔了......（眾笑），當然，也因為知道你們太喜歡講了，所以把你們找來，要培訓成為宣導講師，以後你們就可以一直講一直講，乃至於可以講一輩子，推廣讀經就可以靠你們了。

解題

依照課程，今天我講的題目應該叫做：讀經教育的基本原理。原理的“原”，本來也有“基本”的意思，所以，“基本原理”就是“基本的基本的道理”，那這麼詞語豈不太囉嗦了？不過，“原理”那個“原”呐，還有“推原其實”的意思。因為“原”本來就是源頭的意思（教授板書篆書“原”字），上邊和左半邊，是一個峭壁，很高的地方。為什麼知道這裏是很高的地方呢？例如“危”字（板書篆書“危”字，故意把中間的一豎拉得很長）。看，這懸崖下面站一個人，上面又站一個人，怎麼樣？噢，上面那個人看起來很危險吧！所以，高和危兩字的意思往往相通的。譬如“正襟危坐”，“危坐”就是兩膝著地、兩腿豎直，“高坐”的意思。這個“原”字，表示高的地方有石壁，石壁有裂縫，從裂縫流出水來，這整個字叫什麼？（大家說：原），中間這個字叫什麼？（大家說：泉），所以，泉跟原是同一個意思，後來“原”字被引申為“原來”的意思，什麼叫原來呢？是說“最初”的時候，用水流的最初表示“原頭之來”。又因為泉水往往出現在比較高的地方，所以又有“高原”這個詞。

原的意思引申出去，常作為“原來”的意思，那“原頭”的意思就不見了，於是再加一個水，這個叫什麼？（大家說：源），所以這是一個錯字，錯字的意思就是本來不應該這樣寫，因為不必兩個水呀，所以“源”是後起字，“源”、“原”兩字是古今字，形異意同，一個字分為兩個字，互相可以注解，這種現象在文字學上，叫做“轉注“。“源”是“原”的轉注字，“原”是本字。所以說：“原”就是“源頭”；而“原理”呢，就是“最原初的道理”，最原初的道理其實也就是最基本的道理。我們“推原”一件事物的道理，到初始源頭處，以作為這件事物成立的基本條件。那最初的，就是最基本的，合起來叫做“基本原理”：一面表示它是作為依據的基礎，一面表示它是追溯道理之所從來，而得到根源性的解釋。所以我們這個題目叫做：“讀經教育的基本原理”。

教育理論推

原理可以說是事物所以成立的內在理由，要把握一件事物的原理，首先我們要做一種“推原”的工作。例如我們講讀經教育，首先應該問：讀經教育這個觀念，憑什麼而可以成立？憑什麼而有價值？憑什麼而值得我們去了解，去實踐，甚至去堅持，去宣導？我們要給出理由，深透了那最內在的理由，我們去教讀經，才不是盲目的，我們去推廣讀經，才不會再有疑惑。要真正回答這一連串的問題，我們必須對讀經教育推原一番。

要“推”到什麼地方呢？又怎麼推呢？這種工夫看起來似乎不很容易，其實也不很難。子夏說，“切問而近思，仁在其中矣”。只要從眼前的事物開始，一步一步提問，一步一步解答，如同《桃花源記》裡的漁人，循著一條蹤跡，往前走，就可以漸漸深入，找到源頭了。譬如：我們可以從名號開始，這也是孔子“正名”的思想。既然用的是“讀經教育”這個辭，我們就可以推進一步，知道它是一種“教育”。所以，我們要以教育為背景，來思考讀經的意義。假如不從“教育”的立場來討論讀經問題，那麼讀經就不能夠稱為是一種教育的理論。如果能夠推原到教育的意義，從教育的意義出發，而可以講到讀經，那麼，讀經就可以成為教育中的一種理論，叫讀經教育理論。

再進一步，如果某一種教育理論是從教育的最核心處──最根源處，用剛才的話說，就是基本原理處──從教育的基本的原理出發的教育理論，它越是從教育的核心處出發，就越切中教育的本質本義，這種教育理論就是可靠的優良的教育理論。反過來說，我們如果能夠把握教育的本質，就可以開出可靠的、優良的教育理論。要知道古今中外的教育理論，不一定都合乎教育的本質，也就是不一定都是可靠的、優良的。因為教育是一件大事，展開來有其廣闊的內涵，有些教育理論，不一定從教育的本質出發，而只是圍繞在教育的週邊。雖然所謂“雖小道，必有可觀者焉”，週邊也是有相當意義的，也是有效的，但週邊畢竟是“末”，本質才是“本”。《大學》說：“物有本末，事有終始，知所先後，則近道矣”。本為先，末為後；本為終，末為始──不是“本為始，末為終”啊，是“本為終，末為始”，因為有終才有始。說“物有本末，事有終始”，所以終是與本相配的，而始是和末相配的。假如我們把握到教育的核心的意義，從內在的原則出發，我們就可以說，我們把握到了教育的本質。那把握到教育的本質的教育理論，應該就是最高明的最可靠的教育理論。

剛才我們說到人類曾發展出許多教育理論，其實，說“教育理論”，是一個很奇怪的詞語。如果我們去讀教育類的書，譬如教育概論、教育史、教育哲學等，我們說某某人是教育家，他有什麼什麼教育觀念，也有很多碩士博士論文研究某某人某某學派的教育學說。其實，被人所標榜的真正偉大的“教育家”，都不是為了教育而建立起他教育的理論的。他也不會因為生命中隱含了一套教育理論，而被稱為“教育家”，比如說蘇格拉底。講西方的教育史，一定會大講蘇格拉底，甚至把蘇格拉底擺在開創者的地位。但，請問蘇格拉底他是不是為了建立一套教育理論才到街上去和年青人做談論的實驗，又把他的實驗成果拿出來建立一套“教育學說”？孔子也是教育家，釋迦牟尼、耶穌也都可以算是教育家。孔子、釋迦或耶穌是不是先建立了一套教育的理論，然後依之而週遊天下教導群生而成為教育家的？大家都知道，並不是！他們只是努力地在過他們理想的人生，做他們理想中的事，說他們理想中的話。所謂他們的“教育理論”，都是後人依照他們的人生信念和行動整理出來的。所以基本上，自古以來，只有聖哲，沒“教育家”，然而聖哲都是真正的教育家。因此，“教育”這件事情呀，跟“人生”非常切近。所以，凡是對人生有體悟的，他必定有一套教育方法，其方法背後隱含了一些條理，可以讓我們去抽繹，整理成一套套的“教育理論”。

教育的本質在“成人”

既然教育與人生如此切近，我們就可以來思考一下了，所謂的教育本質，應該設定在哪個地方？把握了哪個關鍵點，我們才能夠真正地從教育本質出發，來成立一個良好的教育理論？並且可以用那本質的關鍵來檢測所有的教育理論，看看哪些是從本質出發的，哪些不是從本質出發的？不從本質出發，我們並不一定就要說它是不對的，或說它是不好的，更沒有說它是沒有用的，但是它確是外圍的，枝微末節的。固然外圍的和枝微末節也有用，畢竟不是大用，而是小用，而它的小用也須建立在本質的大用上才不會出亂子。所以，既然要做教育，我們應該先瞭解教育的本質，然後仔細地檢查古往今來的教育。看看它們的理論是本質的呢？還是週邊的？尤其我們自己選擇了讀經教育，還想進一步去宣導教育，更應該檢視看看，你所要從事的讀經教育，是立基於教育的本質處？還是附著在教育的週邊處？這樣，我們就可以把握讀經教育做為一種教育活動的意義所在。

現在，最重要的問題出現了，就是我們要去問：什麼是教育的本質，教育的本質在哪里呢？誰把握到教育的本質了呢？是不是各說各話，大家可以自以為是呢？我認為我們有一條可靠的線索，可以立個標準。那就是，想一想：原來所謂的聖賢人物都號稱為教育家，為什麼他們被稱為教育家呢？他們原來並不是為教育而教育，他們也沒有立志要建立一套教育理論，他們只是好好地活著，活出“人”的意義，他們自然就會做教育，教出許多和他同路而可敬可佩的人。由此可以想見教育的本質了，所以我們要推原教育的道理，我們要往源頭溯，就推溯到這個源頭。教育的源頭是什麼呢？是“人”！教育就是以“人”教“人”。

教育家教育人，為什麼要教育人？無非是想讓人“成人”。就是因為對於“成人”的意涵領會的不同，於是對於教育有不同的觀念，於是有不同的手法，於是就各自開出教育的實踐，於是後人考察諸多古人，便可以整理出多種教育理論。古人是先有教育，然後有教育理論，今人則可以就著教育理論而開展教育。所以除非聖人，凡是想要做教育工作的人，都應該有一套自己遵行的教育理論，而最好是對自己所遵從以及所面對的諸種教育理論有完全的了解，才能決定教育的主要和次要方向，並且決定各自用多少力氣去實踐那些教育理論。既然這樣，如果我們今天要講讀經教育，首先就要明白讀經教育的理論，接著要再看看讀經教育的理論合不合乎教育的原理，它是不是特出於其他的教育理論，它能不能把人培育成一個“人”。如果合乎原理，那我們講的讀經教育便有很高的價值，值得我們一生去信從，去推廣；但如果不合乎，那讀經教育的價值便不高，我們或許可以因時因地偶爾小小地做一做，對人推薦時，也不必太用力，以免害了人。那請問讀經教育真是合乎教育的本質嗎？我今天就嘗試把我歷來所講的有關讀經教育的理論和實務，做一個總整理，從幾個層次和其面向來展示，讓它形成一個體系，以便大家來做考察，考察它是否合乎教育的本質。我整理出來的讀經教育理論體系，可以用以下幾個層面來展示：一的、二性、三原則、四標準、五特質。的，性，原則，標準，特質，是層；一，二，三，四，五，是諸層所含的各面。

　“一的”，“二性”，是在教育之先，探討教育背後的基礎，那基礎沒有別的，就是“人性”，我常說“教育是開發人性的工程”；而要把人性開發出來，先要瞭解人性，我用“二性”來把握人性的內涵；要開發人性，就產生了“教育”的工作；而要做教育，必須遵守教育的基本規則，我分析為“三原則”；依照教育的原則去實際地操作，就要盡量合乎實施的要領和操作的標準，我舉出了“四標準”；從一的二性三原則四標準建立起來的讀經教育理論體系，跟別的教育理論就有所不同，我從五方面來說明它的特殊性，叫做“五特質”。我今天姑且用這五個層次十五個面向來講讀經教育的原理，也可以說是建構讀經教育的理論體系。

一的──教育唯一的目的

所謂“一的”，就是一個目的。教育只有一個目的，讀經教育也只有一個目的，而這個目的應該合乎教育的目的才對。我們談教育，但教育不是人生首出的觀念，教育還有它的目的，教育的活動是為教育的目的而開展的。沒有教育的目的，也無所謂教育的行動。教育的目的一轉向，教育的行動也要跟著轉向。所以討論到教育，最首要的議題是要明白教育的目的所在。那麼教育的目的在哪裡呢？教育的目的應該是在教人“成人”──成為一個“人”，而成人的標準應該在於“人性”。所以教育要針對人性，要開發人性，讓人性盡情地展露出來，就是使人成為一個“人”。這是一個分析命題，是不言而喻，不必再爭論的。

但何謂人性？則不容易說明。中庸所謂“唯天下之至誠，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣”。首先“唯天下至誠，為能盡其性”，可見一個順著自然生命生老病死的人，並不一定能夠盡其性。要盡其性，必須有所開發，此即是教育的功能。而且“能盡其性然後能盡人之性”，教育，不只要一個人盡自己的性，還要進一步盡所有人的性，這就是教育的擴大，教化的流行了。而人性的內涵是無窮的，“能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣”。人性的開發，一定要達到人德通於天德，才算是完美的“人格”。現代西方人也有類似的講法，他們說人要與自己和諧，與社會和諧，與自然合諧。能盡其性，相當於人與自己和諧，能盡人之性相當於人與社會的和諧，能盡物之性相當人與自然世界的和諧，而贊天地的化育就應該是人與宇宙創造的和諧，這一步西方人還沒講到。縱使西方人在宗教上可以講到天地的化育，但那是上帝獨有的事，還不能夠講人可以到達贊天地而與天地參，他們還是把宇宙當做外在的存在，把上帝看作超越的主宰。中國的智慧是內外相及，物我一體，這種境界西方人還沒說到。不過，現代的中國人忘了自己的學問，以西方人為標準了。最近西方人出來講這些和諧，我們都歎為至理名言。為什麼我們會讚歎它是至理名言呢？因為它確實是人類內在心靈的追求啊。而合乎內在心靈的追求，我們可以說是本於人性而起的追求，那本於人性而起的追求並不是現代人才有，更不是西方人所獨有。凡是人，默默中都有，因為人性本來如此！ 　　　

人性既然如此，則盡其如此之性，便是人生先天的，應有的追求，這應當也就是教育的目的之所在。所以凡是聖哲莫不因其所洞見之人性而嚮往之而自我教育之，並以此教育群眾，期使人人都能盡其性。我認為，我們對教育，也要有這種高度的目的，要不然，教育為何而做？我們的教育往哪里走呢？現在請各位思考一下，近十幾年來，教育體制所施行的九年一貫教改計劃，首先有沒有這種目的存在？甚至從民國以來，教育部歷來所擬定的教育宗旨，有沒有涵蘊這種目的？也就是有沒有致力於這種目的的追求？傾向性有多強烈？針對性有多準確？你就可以斷定出來，這個民族這個國家，他的教育能不能辦好。如果連目的都失去了，就如射箭，“的”的意思就是箭靶，射箭一定要對準箭靶的紅心，才有可能射中，如果連箭靶在哪裡都不知道，隨便射，怎可能射中？所以，教育，首先要把握這個“的”，一切為“成人”之的而設立，一切回歸於此“人性”之的。

二性

我們一直說人性人性，說我們要開發人性，難免有人會問，人性在哪里？這問題確實不容易回答。“人性”是一個普泛的大概念，含蘊著很深很廣的內容，幾近於無限大。一講教育以人性為目的，此目的既然包天包地，當然沒有人可以反對。所以，光這樣講，也等於是一句空話──一般人說大話，常常等於說空話，大話要有真實的學問和德性來注入，來實現它，這個大話才是有用的。要不然，大話就是空話。大話人人會說，我們拿人性來說事，很容易變成一句空話，所以，我們必須把它的內容說出來，然後再來看看我們是不是可以面對這些內容，並且確定那些內容是可以通過努力去實現的，當我們努力實現的過程，就是做了真正的教育，而當我們盡了這些內容，我們或許就可以說我們把教育辦好了，因為我們盡了開發“人性”的責任。

但，終究何謂人性呢？如何開發呢？本來，人性是不容易了解的，甚至是不可說不可說的。程子（程伊川）曾經說：“人生而靜以上不容說”。“人生而靜，天之性也；感於物而動，性之欲也”是《禮記·樂記》上的一句話，人總是生活在現實中，現實的生活必有所感，因而有所動，但那都已是“人生”的表現了。所以人生而靜，是對照著現實之有感有動，而說人之生命的原初自然狀態，是靜的。而我們很難對那“靜態”的情狀再作思考再作議論，因為一思考一議論，便又是在動中了。所以才說：“人生而靜以上不容說”。這個層次類似中庸所謂的“喜怒哀樂之未發，謂之中”的“中”。一個人還沒有感於物的時候，當然無所謂喜怒哀樂。那時的生命是靜態的，我們也可以說“中以上不容說”，意思也就是說，靜以上，中以上，那是接近形而上學的範圍，而中庸所說的“人性”更純粹是形而上學的領域，更是不許我們隨便去議論的了。不過樂記和中庸這樣說人性，這也是大話空話，它只有形式的意義，就好像哲學上問世界從哪里來？說是上帝造的，是空話，沒有實質的意義。

現在我們說教育是開發人性的工程，既然要對人性有真實地開發，就不得不對人性有一個具體的瞭解，不得不給予一個具體的意義。這如何瞭解如何給出呢？當然是不容易的，也容許各人有各人的給法。今天，我們就著教育工作的需要，把人性分析為兩個性質，也可以說從這兩個性質去把握人性。第一個是人性內涵的全幅性，第二個是人性發展的全程性。

有關人性內涵的全幅性，其範圍是廣大無際的，誰也不知道人性到底有多少內涵。以前希臘亞里斯多德，用“潛能”來說一個存在者的“性”，但人到底有多少潛能呢？也就是人性的全幅內涵有多少呢？誰能規定得完整呢？我想我們應該找到一個不會引起爭論的方法。什麼方法呢？就是從人類已經表現出來的成就，來反回去推證人性的本質，去探測人性內涵。也就是從“已然”，推論那“所以然”。當然，這類似歸納法，不是演繹法，所以其結果並不完全精準。但，雖不中不遠矣，大體也八九不離十了。如果不用這方法，可能也沒有別的可靠的方法了。

我們從人性的表現來瞭解人性，那人性的表現有什麼呢？我們從人類的歷史看，人類發展到現在，有多少文化成績？我們似乎可以把這些文化成績歸屬於人性，於是我們可以就文化的全面性，窺探人性內涵的全幅性。這就比較容易把握了，一般的教育工作者、老師，大概對人類文化的全面性有多多少少的把握，也對人類文化總體的成就都有一種嚮往之情。尤其有孩子的家長，都是愛孩子的，都對孩子有很高的期待，希望他的生命有最大的成長。於是他們應當也期望他的學生、他的孩子，盡量達成那種理想的全面的成就，這可以說就把握到教育的目的所在了。所以，只要常常記得那期待，好好一步一步把那期待實現出來，就是一個教育家了。那麼，一般人期待怎樣的學生、怎樣的孩子呢？我們不是常掛在嘴上說嘛，就是：“品學兼優”！

是的，“品學兼優”，這一個詞語看似非常淺近，但其含義非常深遠。我們因為太熟悉了，或許因為我們把它講得太滑了、太順了，反而覺得品學兼優只是平常事，於是不在乎，非得追求什麼高遠的理論才甘心。其實，這不是平常事啊，品學能夠兼優，不就是人性的全面表現嗎？“品”怎麼優，“學”怎麼優，品學要兼優，幾乎必須達到《大學》所說的“大學之道”的境界──“在明明德”，叫“品”；“在親民”，叫“學”；這個“品”跟“學”都要止於至善，這樣叫“兼優”。你說“品學兼優”不是就盡了人之所以“成人”的一切內容了嗎？

大舜“好察邇言”，因為許多道理都含藏在一些淺近的話裡，就可以瞭解，叫“老生常談”。因為它重要，所以老生才常談啊。不過，假如嫌這淺近的話我們聽得不過癮，那我們就可以想得更深一點，我們可以從現代一般學者專家常用的術語，就是“科技”與“人文”兩概念來了解，我們的大學大體也分這兩類學院。學者們說：“科技與人文猶如車之兩輪，缺一不可。”這話聽起來似乎有點專業。其實，說穿了，也是“品”“學”兩件事，或“品學兼優”一件事。而如果科技與人文還不足以滿足我們的興趣，我們還可以更深一層地說：我們這個時代是大時代，至少是人類文化融會的大時代，也是人類命運轉機的大時代。因為在這個時候，全人類的文化產生一種匯合的現象，相遇了。易傳說離卦“萬物皆相見”。離者，明也。人類的幾千年的表現，都擺出來，明明白白的。從人類的命運來講，這是人類要存要亡的一個關鍵處，這似乎是老天公開給我們的一種秘密，它給我們機會，全人類的文化在我們眼前展現出來，要我們抉擇，人類是要活下去呢？還是要滅亡？

因為，文化是客觀地擺出來了，請問處於這個大時代中的人，眼看著如此豐盛炫爛，是不是能有心胸雅量，正法眼藏，能注意到所應注意的，能把握到應該把握的？這是一種生死關頭重要的能力，這在近代的中國人是最差勁的。其實一般人也不需要有太大的學問本事，就能見識到人類的文化在哪里，而且知道應該用什麼心態去面對。譬如大家都知道有所謂的“中西文化”，中西文化就代表有東方的，有西方的。東方文化只不過兩支，中國的跟印度的，佛教傳到中國來，帶來印度的智慧，與中國儒道兩家相融合，形成一套兼容東方文化的智慧體系。一般人多多少少都有一種感受，說東西文化有不同，雖然他不知道不同在哪里，不能夠很細微地分辨、很精到地把握，但是多多少少有些意識，都知道東西方文化各有擅長，都是人類理性的成就，都是有價值的。那麼我們也可從這條路來把握人類文化的全面性，把握文化的全面性，不就等於把握到開發全面的人性的方向了嗎？所以，我們教育的目的，不是就應該定在中西文化的全面學習上嗎？至於進一步把握中西文化的特質，以更深入瞭解人性的表現類型，牟宗三先生就給我們指出很方便的入路。他說，中國文化是屬於生命的學問，西方文化是屬於知識的學問。生命的學問用另外一個詞語來代替，更容易跟知識相比對，就是智慧的學問。這個智慧有儒家性理的的智慧，有道家玄理的智慧，有佛家空理的智慧，這都是生命的智慧。所謂智慧就是人類超越的心靈的表現。西方的學問屬於知識的學問，知識的學問是屬於現實的。依照人類的認知的心靈，也可以說這是比較低層次的心靈所表現的學問──這個所謂低層次，我們並不是輕視西方文化、輕視西方人，而是本來人類的心靈就有兩個面向。這兩個面向應該講兩個層次，一個層次是超越的的，表現為智慧；一個層次屬於現實的，表現為知識。用佛教的詞語來講，屬於知識的是由於人類的識心所開出來的學問，屬於智慧的是由於人類的智心所開出來的學問。佛教的主旨是要人“轉識成智”，為什麼要轉？為什麼說“成”？可見它有高低之分。

不僅是中國人對於知識的學問與智慧的學問有高低之分，就是西方人，我們現在更進一步用哲學的方法來追溯人類文化的表現之由來，也就是追溯人性最原初的功能，從其原始功能來瞭解人性的意義。我們可以用康得的詞語來講，康得說人類理性有兩種運用，一種是思辯的使用，一種是實踐的使用；思辯的使用成就所謂知識的學問，實踐的使用成就所謂行為的學問。這個行為的學問，康得講的完全是道德的學問，他的實踐理論最切合儒家，但是康得不知道還有道家的玄智，還有佛家的空智。所以我們把康德所謂實踐的學問，擴充為儒釋道三家。

康得既說人類理性有兩種運用，又說這兩種運用中，實踐理性有優先性。優先性這個判語，就說明這兩種運用不是左右的橫的擺列，而是豎的縱貫的序列，縱貫序列就是有高低的層次。可見以智慧的學問為高，知識的學問為低，不只是中國人這樣看，連西方人都這樣看，這應該是古今中外人類的共識。只有近代的中國人既不能領受中國的傳統，也不理解西方的傳統，頭腦都混亂了。所以如果我們要全面瞭解人性，不要說全面，我們說要吸收西方文化，或者中國人要面對這個大時代，必須有此大眼目，大心量才行。而我們如果要開出教育理論，要教導下一代能為民族為人類負責，則必須對人性的內涵有全面的觀照，才有希望把一個人教成一個完整的人。如果對人性沒有深度的認識，就沒有全面性的教育理論，則怎麼努力，都是無效的，只在片面處做功夫，效果是很少的，這豈不是耽誤了我們的下一代嗎？我們被耽誤了，千萬不可以再耽誤我們的下一代。

所以重新反省教育問題，首先要重新認識人性。認識人性，可以從人類的願望、人類的文化表現反省起。人類共同的願望，往往是人性直接的呼喚，人類文化更是人性的真實顯示。我們或許不知道人性有多少內涵，但人們天天想著的品學兼優，人類明明白白地表現在那裡的文化成就便是我們了解的入路，我們為什麼不從這個地方來立定我們的教育目的？

以上所說的是人性在教育理論中的一個面向，就是以人性內涵的全幅性，作為教育所要實現的內容。接著，請問我們怎麼去完成那豐碩的內容？這必須靠一種活動，這種活動，就是“教育”。所以開發人性的工程就是教育，不管你是自我開發還是受別人的開發。像我們的孩子，就必須被教育；我們成人了，必須自我教育。我們用教育的手段，把人性涵蘊的內容盡情地開發出來，也可以說是把人類文化的全面成就交付給一個人，便達成了教育的目的。

但一個人是活生生的，是從小到大的，從矒懂到清明，慢慢成熟的。那我們要對人做教育，就要注意到另一個問題，就是，人性客觀說，是靜態的整全的；但在現實中，它是動態的，是一點一滴慢慢開展的，它是有個歷程的。所以，我們的教育實踐，應該配合人性的這種特質，這種規律，我稱為“人性發展的全程性”。我們不是常聽到“教育是百年大計”這句話嗎？什麼叫百年大計？雖然人生不滿百，但也可號稱百年。百年大計也就是對整個人生做個大的規劃。而所謂規劃，是指在還沒開始行動之前就有的打算。本來在教育還沒開始，就要有所打算，也就是在一個人年紀還很小的時候，就要為一生打算好了。既然他年紀還小，怎能打算，又怎能為一生打算呢？可見這個做規劃的人，不會是他本人，而是某些“過來人”，應該就是他的父母或師長了。父母或師長在其子弟剛開始要受教時，就要有所計劃，而且要有一百年整全的計劃了。而既然教育所教的是“人”，所以那計劃必須配合“人性”。除了要考慮如何開展人性全幅的內涵外，更要配合人性全程的發展，才能切中而有效。如果沒有眼光，沒有主見，見風是雨，隨波逐流，你帶著你的孩子，就這樣“看著辦”，“跟著走”，或“摸著石頭過河”，妄想“船到橋頭自然直”。如果有朝一日，忽然警覺走錯了路，摸不到石頭了，發現上錯了船，橋頭到了，它還直不起來。請問，那時呼天天不靈，叫地地不應，該怎麼辦？其實，到那時就沒辦法了，而且是永遠沒辦法了，只好放棄，放棄原來對教育的憧憬，原來對孩子的期望只好闇然魂銷草草收場。有趣的是，如此的父母老師們，都號稱愛孩子，都號稱在努力給孩子教育，但只因為對教育的糊塗，終究是一場“胡纒爛打”的“瞎折騰”！

我們如何導正這樣的觀念呢？我認為要“體貼天心”，要順應“自然的安排”。原來人類生命的發展，不論在生理上還是心理上，都大體以十三歲左右為分界點，分為兩個階段：幼稚期和成熟期。這兩階段是有“本質性”的區別的：幼稚期的發展是成熟期發展的基礎。在教育上，幼稚期是腦神經建構的時期，幼稚期是人格背景形成的時期，幼稚期是培養語文能力的關鍵期。幼稚期的學習特色不是運思、理解、分析、實用、發明，而是直覺、吸收、記憶、儲藏、醞釀。後者是前者的基礎，沒有吸收和記憶，也就障礙了理解和實用。我們應當配合這樣的能力特性，適時給予最恰當的教育。這樣，我在以人性為教育目的的前提下，把人性又分析為“人性內涵的全幅性”和“人性發展的全程性”兩大性質，作為建構教育理論的第二層綱領，這就是所謂的“二性”。

三原則

有了一的二性，我們就很容易落實下來，建構起教育的實踐理論。我用三原則來說教育工作的三個基本面向：第一個就是“教育的時機要把握”，第二個就是“教育的內容要把握”，第三個就是“教育的方法要把握”。第一點有關時機問題，是應合著以上所說的人性發展的全程性而說的；第二點有關內容問題，是應合著以上所說的人性內涵的全幅性而說的；第三點有關方法問題，是因為凡是實踐的操作都必需講究方法，使其操作過程進行順利而達到效果。所以方法是附帶的，它配合主題，為完成主題而設計。

內容跟方法這兩面的關鍵性是一般人比較能夠瞭解的，因為是教育現場的需要，所有的師範學校很重要的課程，就是各個科目的“教材、教法”。所謂教材，就是我們所說的教育的內容，所謂教法，就是我們所說的教育的方法，這是大家容易看得到容易想到的。近代各國的教改，改來改去，無非在這兩項中打轉。而教育的時機問題，是不容易被注意到的，它不在實際的教育操作中，它是教育工作的前提，是教育工作的底子，它是比較抽象的，比較虛層的，所以比較不引人注意，世界各國教育專家對它的研究也比較少，但它卻是最重要的。沒有按照人生發展的歷程來做教育，錯過時機，你教材、教法再好，也不會有好效果。尤其所謂的時機，是要面對人生發展的歷程而把握。而我們都知道，一個生命是在時間中發展的，所謂“歷程”，是有一定程序的；尤其那個生命的前期所有，可以供後期的所有做依據，這叫“基礎”。所以打定基礎，將來就順理成章，水到渠成；基礎沒有打好，將來就事倍功半，乃至於一事無成。即使想要奮發，往往被俗話說中：“錯過時機，永不再來”！

我們用“基礎”這兩個字，已經可以表達這個“發展的依據”的意思，但是還不能盡“教育的基礎”的意義。因為，“基”是地基，建築物的牆面下緣，甚至地面以下，叫“基”，所以“基”是土字旁。這個“礎”是柱礎，撐著柱子的石頭，所以礎是石字旁。沒有基、礎，或是基礎不穩固，房子就蓋不起來，基礎打得愈深，樓房才能蓋得愈高。基礎如果不好呢？建築工人有很多技術啊，房子可以補強啊，甚至拆掉重建。不過，如果用來形容教育，把學習的基礎打好，基礎深厚了，才可以往前成就，這是順理的；但若基礎沒打好，說要補強，或許還可接受；而若基礎太差，說干脆拆掉重建，就很點“恐怖”了。房子是沒生命的，在打基礎時沒打好，還可以隨意改造，只是多花點錢。但人生是活的，人生這一輩子打基礎的時機，就只有一次，基礎打不好，將來的發展就受障礙，而且永遠受障礙。若要改造重建，不是花錢可以了事，只好等下輩子了。

可見教育要把握時機，是非常重要的，而且這個時機大體上是在人生打基礎的時候。什麼叫打基礎的時候？每一個人認識都不一樣，所以必須對人生的發展作全程的瞭解，才能下結論。西方人有所謂的兒童心理學，研究兒童心理狀況；又有所謂的發展心理學，也是專門以研究兒童的生理心理為主，研究到十二三歲，就停了。人生難道從此不再發展？不是，而是大家都知道，人生發展的重要基礎，已經完成了。人類個體生命發展的腳步，進度最快、改變最明顯的就是兒童期，13歲以上，人類幾乎沒有什麼原則性的改變了。所以，就沒有所謂發展了。發展就只是量的增加了，沒有質的改變了。西方人既然這麼注重兒童的發展，他們的教育理論動不動就引用那些心理學家研究的成果，而我們現在教育理論都從西方來，那我們現在不就瞭解兒童了嗎？不就能把握教育時機了嗎？其實大謬不然！甚至完全相反。

所以這裏就要有大的反省，尤其中國人。政府要有大的反省，我們是不是真的把握了教育的時機了？在我看來，我們是最浪費教育時機的一個時代，因為西方人是六歲才開始所謂義務教育。這個義務教育普及的結果讓民眾久而久之習以為常，也都認為六歲才是教育開始的時機，而把六歲之前叫“學前”。“學前”的意思似乎就是什麼都不做也可以，讓他玩就好了。這樣一玩兩玩，玩到了六歲，這輩子就就廢掉了。因為根基不夠，就是有再好的秉賦再大的努力，成就只是比一般人好些。因為一般人都已經是廢人了，從廢人中挑出一些較好的（大家笑），能夠對於人性有所謂全面性的開發嗎？所以教育時機是教育實踐中最首要的一個原則。

那我們怎麼把握教育的時機呢？我們在讀經理念的推廣中，已經講得很清楚，我們要追問一個生命從什麼時候可以接受教育，那時就應給他做教育了。一步一步深入地追問，便可以領悟原來生命一開始，就似乎在受世界的影響了，所以教育的開始的時機就應該從生命開始的那一天開始，也就是從胎兒開始，甚至從懷孕的第一天開始。至於教育的內容呢？要配合時機，就是要配合人性全程的發展，在發展全程的任何一時段裡，找到與之相對應的教育內容，那內容就是人性內涵的全幅性下的恰當內容。所以，全程就是從小到大到老，全幅就是從內到外，從東到西，從上到下的整體。我們要對整個人生負責，所以一方面配合時機的全程性，一方面配合內容的全幅性選擇人生每一時段的教材。

請問我們現在的教育有沒有依照全幅、全程來選擇教材？看起來似乎並沒有！所以，用那樣的教材來教兒童是無效的，或者效果是很少的。那我們要選擇什麼教材呢？要選擇有深度意義的教材！因為有深度意義的教材才能對人性的全幅性、全程性給予關照。人性的全幅性、全程性有如一個大十字，一横代表全幅，一豎代表全程；全幅是廣度的，就是內容；全程呢，是縱貫的深度的，是指時間的歷程，所以對全幅、全程的把握，就是在全程的每一階段用全幅的眼光來安排合理的課程。我們當前世界主流教育的思想中有沒有注意到這種關鍵呢？我看並沒有注意，即使注意了，也沒有把握到位。因為首先他們對人性發展的歷程並不瞭解，不瞭解發展歷程，所以時機就把握不到，內容也把握不到了。

從哪裡看當今世界主流教育對人類的全程的發展不瞭解呢？看他們的“發展心理學”就可以知道。西方近一百年流行的發展心理學，其實都是偏於認知的，他們只有認知的心理學，他們只注重兒童認知能力的發展。人類的認知能力是慢慢發展起來的，如果把眼光只放在認知上，那麼西方人說要到六歲才可以上學，才算正式接受教育，是沒錯的。但是，請問人類應開發的能力是不是只有認知的？大家都知道，當然不是。可見西方的教育學者並沒有全幅的觀念，沒有全幅的觀念於是就沒有全程的觀念，於是就沒有把握到教育的最好的時機，就不能夠打下應有的人生學問的基礎，不能打下人生的學問的基礎，一生的發展就受了永遠的障礙，所以人才就出不來了。

但有人說：當前世界也出人才啊！出的是什麼人才？出的是認知的人才，但人類教育要成就的不只是認知啊。尤其現在整個人類的文化都在我們眼前了，為什麼我們還不警覺呢？因為近兩三百年來西方漸漸偏向知識科技的追求，一百年來尤其一面倒。西方人仗著他們的富強，不知尊重東方；而東方人，尤其代表東方文化的中國也不尊重自己。西方人看不起東方，而中國人甚至放棄了中國，整個世界就沒有人能為全人類文化負責任。人類心靈愈偏愈遠，間接地也敗壞了教育的理想，西方的教育沒有理想了，中國學了一百年的教育也變成無效的教育。有人疑惑，為何中國一百年來不出人才，總的理由就在喪失了教育的理想。

好，如果我們時機也把握了，內容也把握了。現在剩下的，就是我們對於方法也要把握。把握方法的要領很簡單，就是順乎人性的發展，也就是順乎人類學習的自然規律。我們可以先考查一下，現行教育所用的方法，合不合乎人性？合不合乎自然？考查的結果呢，我們發現，不僅不合，甚至幾乎相反。因為人類認知能力的發展是隨著年齡越來越大，越來越好的。認知能力與年齡成正比，這叫“學習能力遞增原則”。而人類還有另外的能力也非常重要，譬如直覺的能力、吸收的能力、記憶的能力、儲藏的能力、醞釀的能力等，這些能力跟認知能力的發展軌跡是大大不一樣的。它們反而在年齡愈小的時候愈好，愈長大愈衰退。這種發展的模式，叫做“學習能力遞減原則”。

當我們對人類的學習能力的發展軌跡有全程的瞭解以後，我們才可能注意各個能力開發的恰當時機，就是當前教育界所最愛說的所謂“發展的關鍵期”。把握了發展的關鍵期，按照關鍵期選擇適合當下生命的方法，給予教育，才是最自然且最合人性的方法。自然而合人性，教學效果才可能是最大的。於是我們就凝聚出教育的這三個原則，作為教育的總綱領。用一句話講完，就是：在最恰當的時機，用最恰當的方法，教最恰當的教材，讓下一代成為最優質的人才。

四標準

這樣我們就把握了教育的三個基本規律，而以教育的時機做為線索，教材是配合時機的，而方法是附屬在時機與教材上的，所以我們要把教育時機首先提出來。在這個關鍵性的時刻要用什麼樣的教材，可以讓整個人性得到最良好的開發，也就是可以奠定最良好的人生基礎。而選定了教材之後，你又必須用哪樣的方法以適應他的學習特色？我們今天所講的“讀經教育”便是我們在這三個教育原則的全面思考下，凝聚出來的教育模式。所以我們推廣讀經教育，不是一站出來就先宣稱：“我們所做的是一種最恰當的教育！因為我們是熱誠的，而且這種教育是有效的，所以大家要聽我們的！”我們不是憑著熱情感動人，甚至不是憑著功利吸引人，而是憑著“道理”──教育的道理。我們面對眼前的孩子，問：人生有沒有學習的恰當時機？再問：有沒有在該時機應用的恰當教材？又問：在該時機該教材的情況下，有沒有恰當相應的教學方法？我們是這樣一步一步自我省思，自我問答，經過長期而縝密的思索，然後得出這樣的結論──“兒童讀經”。

讀經的時機怎麼把握？──越小越好，越早越好；讀經的內容怎麼把握？──對人生乃至於對整個天地宇宙最有意義的可以讓人性在最短的期間之內達到最高開發效果的內容，這種內容叫做“經典”。讀經的教法又怎麼把握呢？就是他能夠怎麼學，我們就怎麼教。譬如在人生的最早期，是聽覺神經先發展，所以在胎兒期就能夠聽。能聽的時候就給他聽，就這麼簡單！出生以後漸漸能看，能看就給他看，就這麼自然！至於聽什麼呢？聽最高明的最好的聲音，包括自然的風聲雨聲蟲鳴鳥叫，和人間的古典音樂、經典誦讀；看什麼呢？看人類最高明的最好的作品，包括天地間的山光水色鬼斧神工，和人文世界的名畫、雕塑、建築、舞蹈、戲劇。然後能念的時候就給他念，一兩歲他就能念了，念什麼呢？除了一般日常語言之外，最重要的是給他念高度的語言，就是念經典文章。到後來能讀的時候，就給他讀。讀什麼呢？除了直接記錄語言的白話文之外，最有效的是讓他繼續讀經典文章。

日常語言是不必教的，因為日常語言在日常生活中就自然學到了，乃至於許多日常生活中就能自然學到的生活技能，都不需要再用學校的教育再重覆教。上個世紀初杜威提出“教育即生活”的學說，後來號稱中國教育家的陶行知受了杜威的啟發提出了“生活即教育”的觀念當然都有相當的理據和意義，但是如果“教育即生活，生活即教育”，我們教育的作用就減弱了。因為如果像杜威把教育的意義定在適應社會，則教育便日漸隨波逐流，向社會靠攏，而不能提升社會造福社會。如果像陶行知，認為在生活技能的操作中就可以達到教育成效，則教育成效也只停留在淺層的生活技能上，黏著於既有的經驗中，而不能有所創發和長進。所以不論是杜威的“教育即生活”，還是陶行知的“生活即教育”的主張，無異於放棄了教育的責任。而他們的影響籠罩了世界籠罩了中國，而現在我們體制學校的教育，尤其是兒童期的教育，就是採取生活即教育，教育即生活的觀念。本來人要在社會上生活，教他能適應生活並沒有錯。大家都知道我們的教育更重要的目的是為了提升生活、超越生活，讓人生活得更好，所以“教育即生活”不是完全沒有意義，但不可以提出來作為教育的宗旨。又，所有生活的經驗都對我們産生教育的效應，本是沒錯的。但是教育不可以只停留在生活經驗中，不可以認為認真跟著農人工作，跟著工人學習了，就可以有成就。教育是另有品質要提升，另有境界要趨進的，這種品質和境界反而是教育的主題所在。陶行知處在中國國情最混亂，民生最艱難的時代，他救國心切，那樣的提法或許有他時代的限制。但是杜威自居為堂堂的哲學家，在美國國勢赤日當空的世紀，居然提出這種遠離理想只顧現實的教育理論，我稱為“庸俗的教育理論”。一百年來，他讓美國人庸俗了；而全世界都學杜威，全世界也都庸俗了，都在現實中打轉。那就不能培養出能有剛才所說的“就著人性全面的潛能開展全幅的文化內涵”的人才。這就是近代美國人才，特別是文化人才之所以越來越淍零的原因。已經有人寫作文章了：《杜威害了美國一百年》！

世界為什麼還不反省？我們中國人為什麼還不反省？當然，我們今天在這裡這樣地呼龥，別人把我們看成非主流的，看成邊緣的，整個教育界的主流還是杜威的，還是皮亞傑的，這真是莫名其妙。這麼簡單的問題居然耽誤了一百年，不僅耽誤美國一百年，也耽誤中國一百年。

我認為中國人的耽誤真是活該的，我們本來可以不必耽誤的。杜威不是中國人啊，他是美國人，他去影響美國是天經地義的.為什麼中國甘願受他影響呢？喔，原來五四運動時，社會名流和國家政府要我們全盤西化，也就是全盤美國化，美國化最澈底的是教育體系。因為教育是培養人才的，教育美國化了，經過一代三十年，社會就開始美國化了。何況已經九十年，三代人了，中國安得不是美國精神的殖民地？其實，細想起來，美國杜威皮亞傑式的教育，並沒有全面把握到教育的時機、內容和方法，他們走偏了。他們只在“知識”的教育上暗中合了教育之道，也就是：時機，六歲以後，因為兒童要在六歲以後才漸漸有認知的能力；教材，要從簡單的開始的，因為人類的認知能力是慢慢發展起來的；教法，要懂的才可以教，要教懂才算有用。我們推廣的讀經教育理念剛好和他們完全相反，其實是他們違反了教育的原理。

我們依人性建立教育的目的，又從教育的觀點把人性分析出二性，依人性的二性講教育的三原則，依教育的三原則講“讀經教育”。讀經教育，更清楚地說，應該是“兒童讀經教育”，其中，“兒童”就是對教育時機的把握，“經”就是對教育內容的把握，“讀“就是對教育方法的把握。

以上講了教育的三個原則，不管你的理論合不合乎原則，說“原則”，還是理論層面上說。但教育是一種工程，是要落實的。要落實，就必須在教學現場裡操作。如果三原則是合情合理的，而我們依原則而做的教學活動，也就應該是合理的了。怎樣做才是合理的呢？有什麼標準可以評判呢？依照三原則，我開出了四個檢驗的標準。就是：及早讀經、老實讀經、大量讀經和快樂讀經。前面及早老實大量三個標準一一對應著三個原則，最後一個快樂是附帶的。

（未完）

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